POIÊTICA Y PEDAGÓGICA

Desde México, Jorge Solís Arenazas.

La condición original de toda creación artística es la práctica en general en su doble naturaleza de objetivación del sujeto y de subjetivación de lo objetivo. Como toda práctica así entendida surge a partir de ciertas necesidades y por ello cumple una función. Pero la cuestión de lo funcional en el arte es de una volatilidad más problemática con relación a otras prácticas en virtud de que la mediación de la necesidad a su satisfacción en este tipo concreto de producción no se experimenta de manera directa, como en otros terrenos. En este sentido, debe entenderse que la función particular del arte no puede determinarse externamente, dado que este no es una vía para cumplir tareas adyacentes sino un proceso productivo fundamentado en sí mismo. Es decir, el arte es efectivamente una realidad que se conecta en varias perspectivas con otras regiones (educativas, políticas, religiosas, económicas, etcétera), pero su naturaleza última es autotélica.

Por otro lado, la educación y sus reflexiones pedagógicas no tienen un fin en sí, sino a partir de necesidades de relación con otras regiones. Esto no implica tanto que su fin se genera a partir de condiciones externas o colaterales cuanto que sin la relación con éstas condiciones su existencia no estaría plenamente legitimada.

Estas diferencias entre la creación artística y la práctica educativa son las condiciones de posibilidad de ser de su relación, de la misma forma que son latentes circunstancias de su problematicidad. Esta doble posibilidad de relación se testimonia por el hecho de que la creación artística también es fuente de conocimiento, por lo que cumple ciertas funciones educativas. También se descubre al entender que tanto el arte como la educación son vías mediante las cuales el hombre quebranta una relación espontánea, inmediata y estrecha con el mundo. Pero esto abre la opción a buscar en el arte una herramienta educativa, lo cual partiría de la confusión entre la función cognoscitiva que el arte cumple y la existencia de herramientas pedagógicas con ciertas tendencias o propiedades análogas a la relación artística. Es decir, entre las relaciones de arte y educación, y la reducción del arte a una mera vía pedagógica.

Por otra parte, debe también distinguirse la educación artística o estética en general, de los nexos entre creación artística y educación, también en su mayor amplitud.

En cambio, puede adelantarse la necesidad de su reciprocidad. Y más aún: puede señalarse que el arte requiere de la práctica educativa y, de hecho, la ejerce en ciertos niveles. Contrastando con esto, la educación no está supeditada directamente a la realidad artística, pero negar las posibilidades de su relación con ésta implica la negación de sí, hasta cierto grado, y la obliteración de varias de sus potencialidades. Ahora bien, tanto la educación como la creación artística son ámbitos de suyo diversos, heterogéneos. Su primera convergencia podría resumirse en su ambición de fungir como antípodas de lo unidimensional. Por ello mismo las generalizaciones analíticas al respecto deben reconocer sus propios límites, delimitar su espacio. Animado a partir de esta necesidad aquí se deja de hablar de educación en general para atender a la educación estética, pero principalmente de la función educativa en el arte, a la vez que se abandona la generalidad relativa del arte para acudir a la concreción de su género literario específico, aunque con la pretensión de no abandonar por completo este tono general.

Obvio es que la primera tarea de la educación estética es la de configurar su objeto. Conviene aquí tan sólo advertir que el primer avance de toda educación estética sería el de no reducir su radio de movimiento al dato empírico proporcionado por la obra de arte; cierto es que a partir del arte fija la estética sus más cardinales pasos, pero esto no le resta incumbencia estética a otras zonas de la realidad. No obstante, aquí sí está centrado todo en el terreno artístico.

Una segunda tarea sería el reconocimiento de su ambigüedad. Mientras que su forma de accionar es la generalización, las experiencias estéticas concretas exigen un análisis puntual. Por ello, la estética no puede entenderse, por ejemplo, como la disciplina que agota las reflexiones en torno al arte, sino una de las vías de esta reflexión, que iría corriendo brazo a brazo junto con la lingüística, la historia del arte, la psicología, la semiótica, entre otras. Empero, en aras de la necesidad de concreción analítica no es lícito soslayar la necesidad teórica de acceder a principios generales que permitan ingresar a las estructuras eidéticas de los fenómenos estéticos, y especialmente los artísticos.

Lo decisivo de las relaciones entre estética y educación, así como de las formulaciones de una educación estética, principalmente artística, no sólo dependen de una visión estructural del problema sino de una revisión de su historicidad. Como sea, esto deberá ser relativo. Numerosos son los ejemplos en el seno de la historia o la sociología del arte de cómo, a partir de una visión histórica absolutista, se niega lo fundamental en toda estructura estética: su autonomía relativa, derivada de su condición elemental: ser procesos autotélicos, como ya se había mentado anteriormente. Igualmente ocurre con la psicología, especialmente en los linderos del psicoanálisis, o la lingüística, cuando tal visión estructural no admite sus límites.

Desde el periodo paleolítico, en los inicios originales del arte, la educación es una constante, detallada a partir de la multiplicidad, en el conjunto de las relaciones que presentan las situaciones estéticas. Y no sería exagerado decir que es su única relación propiamente dicha, atendiendo a su existencia formal. Se puede dudar de la aseveración anterior a partir de otras constantes, la caza y la magia principalmente, pero debe tomarse en cuenta que éstas no eran realidades sistémicas independientes con las cuales el arte se vinculara de forma independiente. Por el contrario, caza, magia y arte eran tres referentes integrantes de un haz único. Sin la magia y la necesidad de caza, el arte no habría podido existir tal como lo hizo. Cuando el arte se independiza de la magia, ésta ya ha dejado de cumplir su papel social y queda relegada; cuando el arte sale de la esfera estricta del proceso de caza, ya el hombre contrae ciertas relaciones productivas que acuden progresivamente hacia la agricultura como lo determinante, y la caza queda también paulatinamente relegada. Aunque no puede colegirse de esto que arte y educación, en ese periodo, pudieran dividirse tajantemente. El arte de ese tiempo no se entiende sin la funcionalidad hacia la caza y ciertos contenidos mágicos (propiedades que parten del monismo dominante en la época), mientras que no toda la educación del mismo periodo se entrega al fenómeno de los inicios del arte. Para decirlo en otras palabras: el arte por necesidad estuvo estructuralmente unido a los procesos de caza y a las prácticas mágicas, a la vez que entrañó ineluctablemente un papel educativo, así como tomó servicios de la primitiva educación para formarse, pero la educación no tuvo tal dependencia con el referente artístico, y esto es lo decisivo para que la relación entre arte y educación pueda ser planteada.

Por lo demás, es menester también distinguir entre la función cognoscitiva del arte y las relaciones entre éste y la educación. No significa esto que pueda dividirse una y otra realidades, sino que deben ser situadas en su lugar preciso. Por ejemplo, en el paleolítico el arte no tuvo una función estética primordial; desde hace bastante tiempo es cosa sabida, a partir de la antropología, que el arte antes de ser una estilización y una realidad ornamental, era una parte de apropiación del mundo en cuanto tal, y una vía para cumplir la satisfacción de necesidades humanas. Es por ello que en las cuevas de Altamira, por ejemplo, no se pretende captar estéticamente la impresión, sino captar la impresión como acceso mismo al ser real. El hecho de que las obras se encuentren en lugares obscuros que dificultan la contemplación revela, como tanto se ha insistido, que no era un fenómeno decorativo, estilístico. De ahí que alguien como Ernst Fischer admita que cuando la pintura rupestre muestra al bisonte herido no está representando sólo el hecho real, sino que busca herir efectivamente al bisonte, razón por la cual la cosa y el signo buscaban la identidad. Las raíces de este hecho son variadas pero independientemente de cuáles sean ya puede destacarse que para herir al bisonte real el artista paleolítico requería una comprensión naturalista e integral del animal y de la imagen de su caza. El arte, así, no sólo era medio coadyuvante en la caza, sino instrumento de conocimiento de lo cazado; cuando se asociaba a las prácticas mágicas estaba dotando cierto conocimiento para la posibilidad de existencia de éstas. El arte, así, cumplía funciones cognoscitivas pero que no descansaban en el interés del artista individual, pues este ejecutante todavía no existe como tal. La función cognoscitiva del arte se cumple especialmente en la comunidad. Por ello arte y educación mantienen vínculos tan tupidos y estrechos. No sería exagerado afirmar que por estos vínculos y desde su inicio, el arte presenta problemas intersubjetivos de comunicación. Si bien el papel del arte en el periodo paleolítico no es la comunicación, también es cierto que no dejaba de cumplir tareas comunicativas, especialmente a partir de las prácticas educativas que también entrañaba. Contra esto se ha insistido en el hecho de que la educación, como tal, tampoco existía. No obstante esto es tan relativo que, antes que palpar la cuestión crucial para el problema, sólo señala diferencias de grado. Porque, efectivamente, la educación no existía con su institucionalidad, su formalidad y su autonomía propias, pero no por ello dejaba el hombre paleolítico todo a las contingencias de la individualidad en su proceso cognoscitivo.

Otro hecho revela la interacción que desde un principio mantuvieron arte y educación: junto a los dibujos rupestres en las paredes de las cuevas, se encuentran ejercicios de figuración de los animales cazados, así como dibujos que no alcanzan un rango "profesional", que bien pueden ser considerados "estudios". Esto señala que la ejecución de dibujos rupestres no dependía de lo casual, sino de un proceso formativo que asegurara que el arte cumpliera su funcionalidad mágica junto a la acción real de la caza. También puede verse aquí el comienzo de las condiciones de posibilidad de un grupo humano que se dedica específicamente a tareas artísticas, si bien éste no se da todavía en la era paleolítica, es decir, se abren las primeras condiciones para que la división social del trabajo genere al "artista".

Más tarde, en el neolítico, se acentúan los signos que aseguran la relación entre arte y educación, principalmente al aparecer el arte decorativo, geométrico y formalista, dejando atrás la función mágica que en el paleolítico debía cumplirse. Ahora pesa especialmente el hecho de que empieza a asegurarse la tradición basada en la infraestructura que se ha forjado de manera no sólo distinta sino opuesta a la del periodo paleolítico. Este cambio en la infraestructura se resume en el trascendental paso del consumo directo de la naturaleza a la producción de algunos bienes materiales, todavía con un rango primitivo visible. Esto implica que las relaciones entre los hombres se organizan de un modo más quirúrgico, lo que permite que las tradiciones empiecen a cumplir ciertas tareas de cohesión. Esto ya implica un fenómeno educativo de grandes alcances. Su impacto en el terreno del arte vuelve a ser nítido, en el sentido que no permite ser negado. Se da esencialmente en que la estilización de la vida requiere un proceso de abstracción y no pocas veces de formación de conceptos, por primitivos que éstos puedan resultar. Estos son heterónomos y se generan a partir de la formación de ciertos conocimientos a partir de la intersubjetividad, y la transmisión de los mismos como formación integral de una subjetividad.

Pero más allá de esto, en el neolítico se da la bifurcación entre el arte sacro y un arte de estilo geométrico que cumple una función más decorativa que sagrada, especialmente domestico y femenino. Ello abre el problema de la multiplicidad funcional del arte, pero de ninguna manera niega que toda obra cumple con ciertos procesos cognoscitivos. En este periodo, por lo tanto, las relaciones entre arte y educación son menos unitarias. Mientras que en el paleolítico se requiere de una verdadera especialización en la ejecución de la forma naturalista rupestre, así como un conocimiento del mundo para hacer posible tal ejecución, en el neolítico se requiere partir de una concepción dual de la naturaleza pero el grado de especialización varía debido a que por una parte el arte está entregado al terreno doméstico pero de otro, su importancia es medular por cuanto cumple funciones no sólo decorativas sino sagradas. Tal dualismo y tal división en los terrenos de operación del arte se deben, sólo hasta cierto punto, al animismo imperante, tal como Arnold Hauser lo ha señalado.

Mas no es posible aquí rastrear, y menos aún hacerlo con profusión, las determinaciones, formaciones y transformaciones históricas de las relaciones diversas entre educación y arte. Baste con señalar que tal relación ha sido constante en la historia del arte. Del otro lado, el arte ha fungido en ocasiones variadas como herramienta pedagógica. No obstante, ello es taxativo, descansa en ciertas circunstancias que ahora pueden por el momento ser ignoradas.

Diríase en la generalidad que el arte, por una parte, requiere en su propia formación de un cuño de conocimientos que no son los del artista individual, sino los que en un manto intersubjetivo yacen, por lo que el arte necesariamente se remite a la educación. Pero esta no es ni la única ni la principal forma de tal relación. También hay que mencionar que el arte mismo es una fuente de conocimiento y que al no existir la obra fuera de un circuito comunicante con un receptor, necesariamente transmite tales conocimiento, y hace que tal conocimiento pueda ser recreado, cumpliendo de tal forma no sólo funciones cognoscitivas sino educativas.

Pero hay otra manera en que arte y educación se vinculan y que por el momento interesa más. Para comprender esto es menester que se vuelva al inicio. Se ha partido aquí de la indicación siguiente: el fundamento de la creación artística se encuentra, en general, en la praxis. La primer nota esencial de ésta es la de cubrir ciertas necesidades. Este proceso de satisfacción es problemático porque genera él mismo al sujeto de tales necesidades o a la subjetividad necesitada. Crea, también, la forma concreta en que estas necesidades deban ser cubiertas o, dicho de otro modo, crea la forma de consumo de su producto, como desde 1844 Marx había podido destacar. El arte, como práctica concreta, no escapa de este conjunto de notas. Esto significa, por el momento, que el arte genera al sujeto de la contemplación que accede a la obra, pero le obliga a romper tal estado contemplativo para asegurar su plena relación. De ahí que, como el mismo Hauser señalaba, entre arte, sujeto y sociedad no haya una relación esquemática, de suerte tal que los lugares propios de su relación no estén definidos toscamente, abriéndose así la posibilidad de que arte, sociedad y sujeto se incluyan lo mismo en el espacio del objeto que en el del sujeto.

Lo central es que el arte, como toda producción, define al sujeto que en su circuito se delimita como receptor. Esto no quiere decir que exista un molde único para la asimilación de las obras, o un esquemático trayecto del objeto al sujeto. Por citar un caso, la interpretación de la novela histórica de Walter Scott es hoy distinta de la que pudo surgir en su propio tiempo, en el imperio francés encabezado por Napoleón, pero ello no anula ciertas constantes mediante las cuales tales obras prefiguran la forma en que serán asimiladas. La polisemia en la literatura demuestra que la relatividad se mantiene, es compleja, y depende de factores que no se determinan por completo en la creación, por ello no anula en absoluto el mensaje de la obra, sólo muestra su naturaleza relativa, ya que, finalmente, hay ciertos componentes objetivos que se mantienen. Jackobson sostiene que la función lingüística que en la poesía se cumple como fundamento es la orientada hacia el mensaje. Pero esta verbalización sólo puede existir con los demás componentes lingüísticos, así que no es exclusiva sino determinante. El mensaje sólo tiene sentido frente a un receptor o, dicho en otros términos, la función poética no excluye que la obra de arte, literaria, cumpla una función conativa o apelativa. Pero la forma en que el destinatario decodifica el mensaje viene dada desde la estructura misma del mensaje, aunque no es esto un hecho tajante. Así, se tiene por un lado el hecho de que la recepción de las obras artísticas es variada, heterogénea, múltiple, diversa, mientras que, por otro lado, la obra a pesar de ser abierta determina un sujeto, el destinatario de la apelación, a partir de la función poética. La poesía, por ejemplo, y en general toda la literatura, genera formas de hablar y de escuchar. En este sentido el arte cumple funciones educativas que no se limitan a la transmisión de elementos cognoscitivos, sino a la formación integral de un sujeto, que es la última y fundamental referencia de toda educación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que este proceso es sutil y, ante todo, que no es exclusivo del arte, debido a que toda producción orienta en cierta forma el consumo que, a su vez, no actúa sólo pasivamente sobre la producción. Lo que ocurre es que en el arte no se trata de un consumo cualquiera, sino de una apropiación; ésta implica la ruptura con lo inmediato. Tanto en el arte como en la educación en general el hombre no satisface una necesidad directa y unilateral; la obra artística surge para abatir una necesidad, configurada para cumplir con una función, pero trasciende tanto las necesidades como su función. De ahí su autonomía en el tiempo que le permite subsistir a su contexto, al referente en el cual se forja.

La manera en que el arte genera nuevas necesidades también es de una peculiaridad mayor que en la práctica productiva en general, debido a que estas nuevas necesidades no encuentran satisfacción directa en la obra, pero tampoco requieren de otra para poder ser abatidas. Puede decirse que el arte genera una subjetividad que es subjetividad de necesidades por definición. Las más grandes obras son aquellas que no concluyen en el entendido de que tienen una capacidad aguda de fomentar necesidades en el sujeto. La naturaleza de tales necesidades radica en su imposibilidad de ser satisfechas. El arte, pues, genera una relación de apertura. Mientras que en la producción se trata de satisfacer ciertas necesidades, a la vez que crear otras, en el arte se tiende como lo medular a la creación misma de necesidades. El arte, de hecho, es una necesidad en el doble sentido de que surge a partir de lo necesario y es, en sí, algo necesario. No sólo es un medio para cubrir ciertas necesidades sino el hecho mismo de la satisfacción de éstas, lo que significa - y no sólo implica- creación de otras tantas. Su orientación no se reduce, además, a la forma de la asimilación de una obra de arte, sino también a su valoración (esto es, no sólo a la forma en que ciertas necesidades se cumplan en la obra, sino también la forma como el sujeto se relaciona frente a esas necesidades). Y más: a la totalidad de la vida y a la totalidad del ser, lo que le adhiere dimensiones mayores a su relación con la educación. En síntesis: toda práctica genera nuevas necesidades y determina la forma de satisfacción de las mismas por un sujeto; empero, sólo en el arte se traspasa esta simple orientación desde el papel de recepción por un destinatario, formando a una subjetividad integral: la obra de arte no sólo genera a un tipo de sujeto que pueda asimilarla, sino se inserta en pasos varios de la generación de una subjetividad en general, lo que sólo puede cumplirse a partir del cumplimiento de un papel educativo.

Por otro lado, el arte es una transformación en la acepción más original y auténtica de este vocablo: como transfiguración. En él se objetiva el sujeto a partir de la forma, que no alberga a un contenido disociable, sino que genera una amalgama concisa como fundamento de esta misma cristalización de fuerzas. Pero si lo cardinal está en la forma no puede dejarse de reconocer que se abre el desarrollo de una serie de técnicas de operación en la creación que no valen en sí mismas, pero que no pueden ser ignoradas en la transformación que el arte opera sobre una materia primitiva, ya sea de medio sonoro, material, verbal o visual en general. Dice Mallarmé que la tarea del poeta es dar el sentido más puro a las palabras de la tribu. Esto vale en la medida en que el poeta opera una transformación sobre la masa del lenguaje original, aunque no puede seguirse de esto que el lenguaje de la gente, en general, sea una masa tosca y sin vivacidad. Lo que de este lugar se desprendería es que en definitiva el poeta opera una transformación sobre la materia del lenguaje que ya de por sí es viva, pero arrebata a las palabras de su coacción inmediata en el lenguaje ordinario. Tal purificación no significa tanto fijar formas inmutables en él como hacer estallar los puntos en donde el lenguaje es ignífero, de por sí. O bien, extender tales zonas de tensión en el lenguaje hasta volver a su seno original, a su esencia, o arrebatarle su esencia misma para descubrir en medio de cada vocablo otra nueva realidad. No es otra la postura de Valéry cuando admite que la poesía genera un lenguaje dentro del lenguaje...., un paraíso del lenguaje a la vez que un lenguaje paradisíaco. Y la generalidad de esta transformación lleva aparejada la noción de una serie de técnicas que, según Jackobson, se orientan al eje de las combinaciones y al de la selección, a la construcción en el sintagma y a la selección en el paradigma. De ahí su fórmula más que conocida: "La función poética de la lengua proyecta el principio de selección sobre el eje de la combinación. La equivalencia se convierte en recurso constitutivo de la secuencia". De hecho, gran parte del mérito de Jackobson, y de la lingüística estructural en general, es atender hacia una poética, cuya tarea central sería la de establecer la forma en que un mensaje es verbalizado hasta alcanzar su "literariedad". Con ello se desprende el análisis literario de un llano análisis en los términos del gusto, reducidamente subjetivo. Y de esta forma se acercan, en gran medida, al cumplimiento, nunca cabal, de la petición de Nicolai Hartman para la estética del siglo: atender a los valores y propiedades objetivos de la obra de arte y no meramente emprender análisis a partir de la subjetividad.

Lo que ocurre es que la objetividad en el arte no lo es todo. Hopkins, como el mismo Jackobson tomó en cuenta, demuestra que cualquier cuestión puede ser planteada en endecasílabos. Y el escorzo puede ser aplicado lo mismo en la pintura mural que un calendario comercial. Aquí se revela lo menesteroso de distinguir los componentes técnicos del arte de lo que es una obra. No se trata de que puedan ser decantados, sino de reconocer que la obra de arte no se reduce, en definitiva, a los recursos estilísticos de los cuales se vale a partir de una serie de técnicas. Y esto es fundamental para reconocer otra región de las relaciones del arte con la educación.

Las técnicas de composición de una obra dependen, sólo hasta cierto punto, del contexto en que la misma obra es creada. Para decirlo en un modo distinto puede adelantarse que el referente, así como el significante, juega un papel en la formación misma del mensaje. Pero el mensaje no está dado, en sí mismo, ya en el contexto. El caso es que estas formas son mutables pero también se sostienen en variados niveles. Para que este cumplimiento se lleve a cabo la educación es indispensable. Por ejemplo, en el antiguo Egipto, los talleres de creación artística estuvieron, por una parte, entregados al arte sepulcral entre las clases gobernantes y al arte sacro entre los sacerdotes, y del otro lado estaban los talleres "libres" en donde el artista sólo creaba a partir de un libre contrato. Esta distinción impuso un ritmo en las formas concomitante al papel que la educación artística cumplía. La transformación sólo pudo venir desde el carácter mismo de la educación. Mientras que el arte para los sacerdotes debía mantener formas inmutables, así como inmutables debían ser los órdenes terrestre y supra terrestre, en los talleres libres a menudo se generaron innovaciones técnicas en el uso de los materiales, es decir, se establecieron nuevos moldes en la creación de formas, trascendiendo los preceptos educativos. Aunque estas innovaciones técnicas no eran necesariamente innovación de las formas, ya que ésta no es la suma de las técnicas o de los componentes objetivos de elaboración de una obra.

El caso es que hasta en Egipto antiguo la educación artística cumplió la doble función de legitimar ciertas formas determinadas desde su valoración intrínseca y la de creación y desarrollo de otras tantas. Esto de todas maneras sería problemático. El arte cumplía un papel no estético sino religioso, en primer orden, o de vaga legitimación de los gobernantes a partir de inmortalizar su propia figura. En uno y otro caso la innovación formal estética era mal vista. De hecho, el avance del arte entendido como la generación de las formas sólo es visto no sólo como algo deseable sino como algo necesario hasta en el Renacimiento, cuando la función estética es por vez primera y de forma estructural algo determinante - esto sin considerar los especiales casos de Grecia y Roma. Por ello la educación artística en los talleres egipcios se adecuaba al perfeccionamiento de las formas constituidas pero a partir de su manutención fundamental. Sin embargo, el destino de las obras era primordialmente la tumba o el templo. De ahí que la función central de la educación hacia el arte estuviera determinada por la enseñanza de las técnicas estilísticas de creación antes que por cualquier otro motivo. Sin embargo, a pesar de esta subordinación, ya el arte cumple otra tarea educativa que es constante: genera su demanda como necesidad y por esta vía se adelanta contrafácticamente y se incluye dentro de la formación de una subjetividad, en general. Las pinturas hechas, más tarde, a los faraones no son decoración, sino una forma de ver el mundo, y por principio una forma de ver.

Con lo anterior se hace necesaria una distinción entre los tres referentes siguientes: la función educativa del arte, la educación estética y, finalmente, la educación artística.

En el primer caso, se está frente a la base de la función cognoscitiva del arte. La obra artística entraña necesariamente cierto conocimiento por cuanto es en cierta medida un modo de apropiación de la realidad a partir de la creación de otra realidad a partir de la transformación de una materia concreta, estableciendo una forma. Lo que ocurre es, como ya se ha dicho antes, que este conocimiento no sólo se transmite en la obra, sino que se recrea, se vuelve a producir como tal en el espectador a partir de la recepción de la obra, generando un circuito más complejo que el de la llana transmisión de un conocimiento ya integrado de por sí. El arte cumple una función cognoscitiva, pero también genera al sujeto destinatario de tal mensaje, y por ahí explota tareas educativas.

Esto no puede confundirse con la educación estética, cuyo papel central consiste en "desarrollar la conciencia estética en general, y artística en particular, de los individuos en un contexto social determinado, tanto en lo que se refiere a su comprensión y valorización de los objetos estéticos como a la actividad que, especialmente en el terreno artístico, lleva a producirlos. Toda educación estética, a su vez, responde a exigencias y posibilidades inscritas en unas condiciones sociales y culturales determinadas y se lleva a cabo a través de las instituciones educativas correspondientes", tal como lo admite Sánchez Vázquez.

Tampoco puede confundirse con la educación artística en el entendido de que ésta es una forma mediante la cual se establece un contacto de formación propiamente dicho, a partir del cual se asimilan los elementos brutos que soporten una creación. Un hombre puede aprender la construcción de paronomasias, aliteraciones, epanadiplosis, símiles, alegorías, hipérbole, hipérbaton, metáforas, metrificaciones, etcétera, pero no por ello será un poeta ni estará en condiciones de crear poemas. La educación artística, entonces, muestra una serie de componentes objetivos de creación y composición, por un lado, y de asimilación y recepción, por otro, pero tan sólo se refiere a elementos no elaborados. Pero en definitiva el creador emplea estos componentes pero los viola y los convierte en mero tránsito hacia algo mayor que es ciertamente lo que constituye el poema propiamente dicho: la poesía.

Pero de esta distinción no puede negarse o reducirse el conjunto de relaciones entre la educación y el arte, antes bien se intensifican a la vez que se incrementa la necesidad de situar tales relaciones en distintos momentos, con varias funciones particulares, con orientaciones variadas, etcétera.

A guisa de conclusión debería decirse que finalmente, a pesar de que todo arte es autotélico, tiene fundamentos que residen en la actitud que el hombre establece frente a su realidad, por ello cumple ciertas funciones. El arte, entonces, requiere de la educación porque sólo a partir de este binomio puede el hombre situarse frente a su realidad allende la dinámica inmediata, y plantear su integración radical a partir de la transformación de ésta. En este sentido, la opción por unir obra y vida no nace con las poéticas de vanguardia, sino con los mismos orígenes del arte. Y tampoco muere cuando el mercado subsume a las vanguardias y las convierte en mecanismos de su propia existencia. Pero ello sólo se torna visible y superable a partir de la educación.

Es decir, arte y vida son flecha y arco, respectivamente y a la inversa, y sólo en sus relaciones con la educación pueden generar la tensión y el silencio, preludios dinámicos del disparo.