Lic. Liliana
Bolla U.N.R.
Introducción:
objetivos y bases del trabajo a realizar.
El objetivo
que se persigue en este trabajo es ver hasta qué punto la
comprensión de un texto puede verse dificultada. Analizar
algunos de los elementos que provocan interferencia en la comprensión
textual, impidiendo la generación de algunos tipos de inferencias.
De hecho, los procesos
cognitivos que operan en la comprensión del significado de
un texto pueden verificarse mediante la producción de inferencias
textuales. Pero, considero en principio, que la capacidad de realizar
inferencias depende de otros procesos no específicamente
evaluables por la comprensión lectora del significado meramente
superficial del texto. Pipkin Embón afirma que la comprensión
de un texto es un "...concepto graduado. Un texto puede
ser entendido de muchas maneras, dependiendo, entre otros factores,
de la cantidad de inferencias que se hagan sobre él"
2.
Examinaré
en este trabajo aquellas que marcan qué es lo que se infiere:
de tiempo, de causa/efecto, de procesos, léxicas,
de generalización, de predicción y de
problema / solución.
* Las inferencias
de tiempo se extraen del contenido textual, determinando
las marcas cronológicas y ordenándolas de forma correcta
según se pida: orden cronológico normal o invertido
( antes / después o partiendo de lo más reciente hacia
lo más lejano en el tiempo), por ej., si A ocurrió
antes que B, puede inferirse que B ocurrió después
que A.
* Las inferencias
de causa / efecto se fundamentan en la determinación
de hechos que tienen influencia sobre la producción de otros,
por ejemplo: Las invasiones inglesas fueron una muestra del coraje
de los habitantes del virreinato del Río de la Plata,
A trae como consecuencia B, si A no hubiera ocurrido B no hubiera
tenido existencia.
* Las léxicas
consisten en extraer del contexto el significado, en ocasiones desconocido,
de un vocablo y cuál es el significado correcto de una palabra
polisémica, ejemplo El gato está en el techo, supongo
que pronto bajará.
* Las de generalización
consisten en extraer conclusiones o arriesgar definiciones de acuerdo
con lo desarrollado en un texto.
* Las inferencias
de predicción permiten realizar hipótesis respecto
de hechos que pueden derivarse a partir de ciertos datos expresados.
Ejemplo: Desde hace un tiempo los trabajadores están realizando
protestas frecuentes. De esta afirmación puede inferirse
que existe descontento social o económico.
* Las de problema
/ solución se manifiestan a partir de la localización
de un inconveniente, ya sea dentro de la lectura ya sea en el enunciado
de las preguntas, el planteo del mismo y la elaboración de
posibles estrategias de solución.
Con este fin se
someterá a los alumnos a la resolución de cuestionarios
que contengan preguntas cuya finalidad será evaluar la capacidad
de éstos para resolver dichas cuestiones, verificando de
qué modo operan con constructos mentales que ya poseen y
de qué manera generan estrategias para lograr solucionar
las cuestiones expresadas.
Marco Teórico
Al
abordar el complejo tema de la lectura es necesario precisar qué
se define por esta actividad. Más bien es pertinente preguntarse
qué significa leer. Particularmente me abocaré al
tema de la "comprensión lectora" que puede definirse
como la "construcción de la representación
de los textos en multi-niveles y (la que) mejora cuando el lector
construye más niveles de representación y más
inferencias en cada nivel" 3.
Se construye entonces,
como resultado de la comprensión, "un modelo mental,
situacional, que da cuenta del estado de cosas descriptas en el
texto, y en el que se integran lo expresado en el mismo y lo ya
conocido por el sujeto" 4.
Qué aspectos
influyen en la lectura? Aquí deben tenerse en cuenta tanto
los conocimientos previos como las características del texto.
Los conocimientos previos están ya organizados en estructuras
esquemáticas o esquemas activados por el propio texto. Estas
representaciones mentales organizadas y almacenadas en la memoria
orientan al lector y lo ayudan en los procesos inferenciales.
El modelo mental
o situacional es el más elaborado de los niveles de representación
del contenido del texto. Este supone la transformación de
los signos lingüísticos en mentales, siguiendo un circuito
que va desde el lenguaje al pensamiento. El traslado del texto a
una representación proposicional está pensado como
automático en un lector experto, pero la construcción
del modelo situacional requiere más tiempo.
En este modelo se
definieron tres niveles de representación: una superficial,
otra proposicional que refleja la microestructura del texto de base
y su macroestructura (los aspectos fundamentales de un texto), y
un modelo situacional, más elaborado que el proposicional
ya que integra la información derivada del texto con los
conocimientos del lector activados en el curso de la lectura.
La comprensión
del texto depende de tres niveles de representación: la fonémica,
la proposicional y el modelo mental.
Los dos modelos
(situacional y mental) son tanto producto de inferencia como fuente
para producir nuevas inferencias -estas pueden definirse como "todas
aquellas proposiciones agregadas y/o modificadas que generalizan,
elaboran, reordenan o conectan el texto original"5.
Las inferencias realizan "...cuatro funciones: resolución
de ambigüedad léxica, resolución de referencias
pronominales y nominales, establecimiento de un contexto para la
frase y establecimiento de un marco más amplio dentro del
cual interpretar", es decir, construir un modelo básico
del significado del texto."6
La producción
de las mismas depende no sólo de las características
del texto, sino que incluyen, además, inferencias basadas
en los conocimientos específicos y generales del sujeto.
Los conocimientos
previos facilitan la formación de una correcta macroestructura
de los textos facilitando la diferenciación entre ideas principales
y accesorias.
Resulta importante
hacer una evaluación descriptiva minuciosa y exhaustiva de
las denominadas conductas lectoras, diferenciando aquellas
conductas que no sólo modifican la significación del
texto sino que son indicios de procesos inferenciales.
Para evaluar la
comprensión de un texto no existe una noción única,
sino que un texto puede ser entendido de muchas maneras, dependiendo
(entre otros factores) de la cantidad de inferencias hechas sobre
él.
Especificación
de la técnica utilizada.
La experiencia que
es la base de este trabajo se llevó adelante durante los
meses de julio-agosto del año 2000, en una escuela media
de la zona oeste de la ciudad de Rosario. Los alumnos que asisten
pertenecen a familias con ingresos disímiles. Elegí
alumnos del cuarto año lectivo, cuyas edades oscilan entre
los 16 y 17 años.
Los alumnos respondieron
a un cuestionario sobre la base de un texto, extraído de
"Las dos Argentinas" de Víctor Sonego trabajado
por ellos en este año lectivo.
Se indicaron consignas
que tuvieron por finalidad motivar la generación de inferencias
en los ámbitos seleccionados en el objetivo del trabajo.
Junto con los alumnos
se procedió a hacer una evaluación conjunta de los
aciertos o fracasos obtenidos por los mismos en la solución
de las consignas enunciadas. Se consignarán las causas hipotetizadas
por los alumnos para fundamentar los errores cometidos como asimismo,
se tomará nota de los inconvenientes que ellos manifestaron
frente a las consignas estipuladas. También se anotarán
aquellos aspectos en los que se encontrara mayor reiteración
de fracasos buscando la relación entre la frecuencia de error
con la complejidad de la inferencia buscada.
Luego, basándonos
en los fracasos, se pedirá a los alumnos que éstos
propongan de qué forma debería haberse enunciado la
pregunta para lograr de forma más efectiva la respuesta correcta.
Posteriormente, con otro texto, se pedirá a los mismos alumnos
que elaboren preguntas que a su criterio verifiquen la posibilidad
de encontrar aquellas inferencias demandadas en el primer cuestionario.
A continuación
se analizarán las diferencias encontradas en la estructura
de las preguntas contestadas en primer término respecto de
las segundas, intentando localizar las más significativas
que pongan de manifiesto la diferencia en la comprensión.
La primer actividad
se divide en dos partes:
La primera tuvo
lugar sobre un texto trabajado y previamente leído y controlado
en las horas de cátedra por el profesor titular, de modo
tal que puedan eliminarse las dificultades que suele traer la falta
de conocimientos previos acerca del tema. He cuidado de que las
capacidades que intento verificar a partir de esta actividad se
pongan en juego en la lectura del texto.
La segunda, se hará
basándose en un texto que no ha sido trabajado todavía
y que corresponde al mismo libro del anteriormente analizado, de
modo que los temas no sean ajenos a lo visto previamente. La función
de dicha selección es favorecer la comparación en
la resolución de las inferencias pedidas en tanto el texto
fuera o no previamente trabajado.
Texto I
La
firma del Tratado de Pilar, el 23 de febrero de 1820, significa
el estallido de la crisis del año 20, en la cual las provincias
se enfrentan en feroces luchas intestinas. Ramírez contra
Artigas; Santa Fe contra Buenos Aires; luego Buenos Aires, Córdoba
y Santa Fe contra Entre Ríos de Ramírez; Tucumán
contra Salta. Mientras tanto en Buenos Aires los gobiernos se suceden
vertiginosamente. El 20 de junio de 1820, en Buenos Aires coexistirán
tres gobiernos a la vez, al momento que se apagaba la vida de ese
gran patriota que fue Manuel Belgrano.
Finalmente asume
la gobernación Martín Rodríguez, el cual es
sostenido por el regimiento de los colorados del Monte, cuyo jefe
está destinado a cubrir 25 años de la historia futura
del país y que con esa acción irrumpe en la vida política
nacional, se trata de: don Juan Manuel de Rosas.
Extraño destino
el suyo, inicia su vida pública sosteniendo al gobierno de
los directoriales, o sea los unitarios, quienes pocos años
después serán sus feroces enemigos.
Preguntas sobre
el texto:
La primera de las
mismas apunta a relevar de qué modo se capta la noción
cronológica de los hechos mencionados en el texto, basándose
en datos específicos del mismo:
- Señala, respetando el
orden cronológico (antes/después) los hechos mencionados
en el fragmento leído.
Respuesta esperada:
23 de febrero de 1820, firma del tratado de Pilar; 20 de junio
de 1820, coexistencia de tres gobiernos en Buenos Aires, muerte
del general Belgrano.
La segunda intenta
que los alumnos sean capaces, aplicando su capacidad de diferenciación,
de detectar un cambio de actitud en uno de los personajes nombrados.
- Uno de los personajes nombrados
cambiará, con el transcurso de los años, su posición
política. Señala quién es y subraya el fragmento
en que se expresa esta idea.
Respuesta esperada:
don Juan Manuel de Rosas, se trata de: don Juan Manuel de Rosas.
Extraño
destino el suyo, inicia su vida pública sosteniendo al
gobierno de los directoriales, o sea los unitarios, quienes pocos
años después serán sus feroces enemigos.
La tercera, procurará
que los alumnos puedan definir una palabra por contexto, siendo
este un ejercicio bastante complejo y poco frecuente:
- De acuerdo con los hechos descriptos
en este pasaje, podrías definir la palabra "crisis".
"crisis":
momento de inestabilidad política manifestado en enfrentamientos
armados y gobiernos débiles. O simplemente, momento de
inestabilidad.
La cuarta y quinta
preguntas abordarán la capacidad para reconocer nociones
de causa/consecuencia, detectar hasta qué punto los alumnos
pueden reconocerlas en el fragmento leído.
- Cuáles son las consecuencias
de la firma del Tratado de Pilar.
Respuesta esperada:
El estallido de la crisis del 20, en la cual se enfrentan las
provincias argentinas.
- A partir de qué hecho
aparece la figura de Rosas en la vida política nacional.
Respuesta esperada:
Llegada al gobierno de Buenos Aires de Martín Rodríguez,
sostenido por el regimiento de los colorados del Monte, cuyo jefe
es Rosas.
Texto II
El 4 de enero de
1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos firman el Pacto
Federal, el cual no fue suscripto por Corrientes por insistir sus
representantes en imponer su proyecto que establecía el proteccionismo
aduanero y dividía las rentas de la Aduana de Buenos Aires
entre las provincias, propuesta no aceptada por el delegado porteño,
Roxas y Patrón. En esos momentos, Buenos Aires, no tenía
ninguna industria que defender, salvo la saladeril que carecía
de competencia extranjera. En cambio, Corrientes sí, siendo
su delegado y luego gobernador, Pedro Ferré, un importante
industrial de esa provincia. Rosas defiende, en 1831 por medio de
su delegado el libre cambio, luego en 1835 durante su segundo gobierno
sancionaría la famosa ley de Aduanas que establecía
el proteccionismo. En 1835 el proyecto nacional estaba encarnado
en la Confederación Argentina estaba ya en marcha.
Preguntas sobre
el texto:
La primera de las
mismas apunta a relevar de qué modo se capta la noción
cronológica de los hechos mencionados en el texto, basándose
en datos específicos del mismo:
- Señala, respetando el
orden cronológico (antes/después) los cambios de
actitud de Rosas en el ámbito económico.
Respuesta esperada:
Rosas defiende en 1831 por medio de su delegado, el libre cambio,
luego en 1835 durante su segundo gobierno sancionaría la
ley de Aduanas que establece el proteccionismo.
La segunda intenta
que los alumnos sean capaces, aplicando su capacidad de diferenciación,
de detectar un cambio de actitud en uno de los personajes nombrados.
- Uno de las provincias nombradas
no aceptará firmar el Pacto. Señala cuál
es y en qué se diferencia su realidad económica
de las otras, fundamentalmente Buenos Aires.
Respuesta esperada:
Corrientes es la provincia que no firma, porque tiene industrias
susceptibles de competencia extranjera, por el contrario, Buenos
Aires sólo posee industria saladeril que no tiene competencia
foránea.
La tercera, procurará
que los alumnos puedan definir una palabra por contexto, siendo
este un ejercicio bastante complejo y poco frecuente:
- De acuerdo con los hechos descriptos
en este pasaje, podrías definir la palabra "proyecto".
Respuesta esperada:
"proyecto" plan de gobierno; ideas u objetivos a concretar.
La cuarta pregunta
abordará la capacidad para reconocer nociones de causa/consecuencia,
detectar hasta qué punto los alumnos pueden reconocerlas
en el fragmento leído.
- Cuáles son las consecuencias
que tendría la falta de protección aduanera para
las industrias correntinas.
Respuesta esperada:
el debilitamiento de las mismas como consecuencia de la oferta
extranjera.
La quinta pregunta
está deliberadamente mal enunciada, a partir de este hecho
se espera que los alumnos sean capaces de detectar la dificultad
de encontrar el dato pedido a raíz de que el mismo no figura
en el texto leído.
- A partir de qué razones
Buenos Aires acuerda con algunas condiciones del Pacto y rechaza
una de ellas.
Respuesta esperada:
la pregunta está mal enunciada, es tramposa, no es Buenos
Aires quien está en desacuerdo con las bases del tratado
sino Corrientes. Los alumnos deberían detectar esta dificultad.
Resultados:
exposición y análisis
Referiré
los resultados obtenidos primero deteniéndome en un análisis
particular acerca de cada respuesta individualizando cada texto
y evaluando el número de aciertos o fallos, luego efectuaré
una comparación entre ambos y el nivel de éxito o
fracaso en cada respuesta para, finalmente, intentar una conclusión
respecto de los resultados generales.
TEXTO 1
Pregunta 1
|
Bueno
|
Regular
|
Incompl.
|
|
84 %
|
5 %
|
11 %
|
Recordemos que con
esta consigna se instaba a los alumnos a producir un ordenamiento
cronológico, el texto expresaba fechas que eran datos evidentes
acerca de las relaciones antes / después. Como puede
apreciarse por los porcentajes que aquí transcribo, los alumnos
no manifestaron mayores inconvenientes. Los errores producidos fueron,
fundamentalmente, por omisión de los datos cronológicos.
Por ejemplo, una
respuesta eficiente ha sido: "El 23 de febrero de 1820 se
firma el Tratado de Pilar, significa el estallido de los años
20.
El 20 de junio
de 1820, en Bs. As. coexistian tres gobiernos a la vez, donde muere
el General Manuel Belgrano", Gastón
Una respuesta calificada
como regular, es la siguiente: "-La firma del tratado del
Pilar. -Coexistían de tres gobiernos a la vez. -Asume la
gobernación Martín Rodríguez. - Juan Manuel
de Rosas quien va a cubrir 25 años de la historia futura
del país. -Inicia Juan Manuel de Rosas su vida pública
sosteniendo un gobierno unitario. -Rosas pocos años después
tendrá como enemigos a los unitarios", Gisela
Se observa, en esta
última la falta de referencia a los datos específicamente
temporales, si bien se ordenan los hechos respetando el orden de
aparición, facilitado por el ordenamiento natural del texto.
Hay una respuesta
que excede lo pedido transcribiendo prácticamente todo el
primer párrafo y también el penúltimo, lo cual
expone la falta de criterio en la selección del material
pedido.
Pregunta 2
|
Bueno
|
Regular
|
Incompl.
|
|
84 %
|
11 %
|
5 %
|
Esta consiga, releva
dos capacidades en los sujetos investigados, la primera es la de
diferenciar la actitud de uno de los personajes referidos en el
fragmento analizado, la segunda consiste en hacer una inferencia
léxica para recuperar el dato que especifica puntualmente
el cambio de postura referido. Puede apreciarse con claridad que
este ejercicio en cuanto a los valores de regulares e incompletos,
invirtió los resultados de la consigna anterior. Los datos
se buscan, menor cantidad de soluciones incompletas, pero existe
una equivocación en la recuperación de los mismos,
por ejemplo:
"...cuyo
jefe está destinado a cubrir 25 años de la historia
futura del país...", Damián
Oponiéndose
a la respuesta correcta:
"...Don
Juan Manuel de Rosas.
Extraño
destino el suyo, inicia su vida política sosteniendo al gobierno
de los dictatoriales, o sea los unitarios, quienes pocos años
después serán sus feroces enemigos.", Hernán
P.
Sin embargo, no
se registraron errores en cuanto al sujeto que es protagonista de
estos cambios, en tanto el referente "Rosas" es el mismo
cuando se lo nombra o bien cuando se hace referencia al jefe del
regimiento de los colorados del Monte.
Pregunta 3
|
Muy Bien
|
Bueno
|
Regular
|
|
5 %
|
37 %
|
58 %
|
En este relevamiento porcentual de
los datos, preferí hacer una nueva determinación de
los valores a evaluar, en tanto este ejercicio apuntaba a la producción
de una generalización, expresada mediante una definición
contextual de un término. Lo que primaba aquí era
la redacción de la definición, más que el aporte
contextual de datos. A los alumnos les resultó particularmente
dificultoso el ejercicio en tanto, las respuestas analizadas, parecen
determinar un manejo poco eficaz del código escrito. Ejemplo
de respuestas inadecuadas:
"Crisis:
es enfrentamientos entre distintas provincias en luchas intensivas.",
Pablo
"Crisis:
es cuando el pueblo no está bien, es decir, tiene problemas.
Estos problemas pueden ser políticos y/o económicos.
También cuando un pueblo está en crisis, puede ser
que esté en guerra y, por lo tanto, este transcurriendo un
período de pobreza.", Hernán M.
Este tipo de respuestas
aparece en distintas ocasiones en los diferentes trabajos, la intención
de generalizar parece diluída en la segunda opción,
mientras que en la primera existe una clara confusión en
la forma de la redacción de la misma: falla aquí la
concordancia. También queda secundarizada la noción
de generalización esperada, pero esto no entra en franca
contradicción con lo solicitado por la consigna que se limita
al significado contextual.
Pregunta 4
|
Bueno
|
Regular
|
Incompl.
|
|
47 %
|
37 %
|
1 %
|
Para revisar la
producción de inferencias que determinen causa / consecuencia,
es notable que se acrecienta el nivel de ineficacia en la producción
de las mismas respecto del resto de las consignas resueltas. Lo
que afecta esta actividad es la falta de discriminación entre
aquellas informaciones estimadas esenciales o principales, de aquellas
que son simplemente aclaratorias, consecuentemente secundarias o
accesorias. En este sentido debe aclararse que son correctas las
consecuencias determinadas, aunque hay una sobrecarga de información
respecto del enunciado de las mismas y se revela la falta de jerarquización
antes especificada.
Frente a la respuesta
correcta:
"Las consecuencias
de la firma del Tratado de Pilar son: el estallido de la crisis
del año 20, donde se enfrentan las provincias en luchas intestinas.(por
ejemplo, Santa Fe contra Bs. As.)", Jessica.
Aparecen opciones,
como la que sigue, que presentan informaciones que exceden a lo
pedido:
"Las consecuencias
del tratado de Pilar son las siguientes: el estallido de la crisis
del año 20 en la cual las provincias se enfrentan en feroces
luchas intestinas. Ramírez contra Artigas, Santa Fe contra
Buenos Aires, luego Buenos Aires, Córdoba y Santa Fe contra
Entre Ríos de Ramírez", Juan J.
Pregunta 5
|
Bueno
|
Regular
|
Incompl.
|
|
32 %
|
52 %
|
16 %
|
Esta consigna apuntó
a repetir las inferencias de causa / consecuencia, hecho
que resultó más complicado en el ejercicio anterior.
La cantidad de errores cometidos reiteran lo acontecido en el ejercicio
4. Existe una falta de capacidad de síntesis y jerarquización
para seleccionar adecuadamente la información requerida,
así también ocurre que en otros casos se eliminó
información necesaria, tal como la especificación
concreta de la causa del hecho. Como ejemplo de lo referido, transcribo
una resolución en la que aparece una versión incompleta
de lo pedido:
"Cuando
Martín Rodríguez asume la gobernación aparece
la figura de Rosas", Damián
Frente al extremo
contrario, en el cual se abusa de los datos que están presentes:
"Rosas aparece
a partir de cuando Rodríguez asume como gobernador, cuando
estaba siendo apoyado por el regimiento de los colorados del monte,
cuyo jefe era Rosas que luego está destinado a cubrir 25
años de la historia futura del país.", Mariana
Y, en otros casos,
aparece la respuesta esperable:
"Rosas era
jefe de los colorados del monte. Al sostener a Rodríguez
con su regimiento, con esta acción Rosas aparece en la vida
política nacional.", Betiana
De este modo, en
el último de los casos, se ha procesado adecuadamente lo
leído para obtener con claridad la noción de causa
/ consecuencia, hecho que aparece poco claro en las construcciones
anteriores.
TEXTO 2
Pregunta 1
|
Bueno
|
Regular
|
Incompl.
|
|
47 %
|
42 %
|
11 %
|
Como puede deducirse
mediante la observación de los porcentajes obtenidos, esta
pregunta, que apuntaba al relevamiento de nociones temporales, no
tuvo el mismo éxito que la del primer fragmento trabajado
en cuanto a la capacidad de resolución. Vale la pena acotar,
que este texto contiene información que era nueva para los
alumnos en el momento de acceder al fragmento analizado. Sin embargo,
los datos temporales - fechas - resultaban muy claros y específicos.
Los errores cometidos se refieren, como en ocasiones anteriores
lo he marcado, al hecho de que se involucran datos innecesarios
en la respuesta. De esta forma, las respuestas que contienen datos
innecesarios aparecen enunciadas del siguiente modo:
"El 4 de
enero de 1831 firman el Pacto Federal, este no fue suscripto por
Corrientes que quería el proteccionismo aduanero, que consistía
en dividir las rentas de la aduana entre las provincias representadas.
Bs. As. no acepta, ya que ésta no tenía industrias
que defender. Rosas en 1831, comienza a defender el libre cambio,
luego en 1835 sanciona la ley de Aduanas que establecía el
proteccionismo", Juan G.
Mientras que las
soluciones correctas sólo contienen los datos específicos
que contribuyen a una mayor claridad de la respuesta:
"Rosas en
1831 defiende por medio de su delegado, Roxas y Patrón, el
libre cambio.
Rosas en 1835,
durante su segundo gobierno, sanciona la ley de Aduanas que establecía
el proteccionismo aduanero que había propuesto Corrientes
en 1831", Vanesa
Queda explicitado,
a partir de estos ejemplos, que se reitera la falta de discriminación
y eliminación de los elementos no exigidos explícitamente
por la consigna enunciada, tendiéndose a involucrar a toda
información relacionada con el tema dentro del desarrollo
de la respuesta.
Pregunta 2
|
Bueno
|
Regular
|
No Cont.
|
Mal
|
|
68 %
|
16 %
|
11 %
|
1 %
|
Esta respuesta plantea
que, frente a una dificultad semejante a la especificada en el texto
anterior, hay variables que en el ejercicio del texto anterior no
habían aparecido. Parece viable que afirmemos que los conocimientos
previos tienen incidencia de forma evidente en el rendimiento de
los alumnos, que demuestran una menor eficiencia en la resolución
de estas consignas aunque las mismas presenten el mismo nivel de
dificultad que las anteriores. Por primera vez aparece un valor
que nunca había sido necesario considerar, en la solución
a este problema, uno de los alumnos falló de forma notable
en la localización de la información requerida y,
consecuentemente, le fue imposible realizar una inferencia correcta:
"Buenos
Aires. Se diferencia porque Bs. As. era la mas adinerada aparte
tenia la aduana y el puerto, los principales puntos de comercialización.",
Fernando
El alumno aporta
aquí su conocimiento previo acerca de la riqueza de Buenos
Aires y sus ventajas comerciales, datos que no aparecen en el fragmento
trabajado. Pero esto no es suficiente para contestar a lo pedido
que es expresado directa y sencillamente en el fragmento. Algunos
de sus compañeros, más de la mitad, logran una respuesta
adecuada:
"La provincia
que no acepta firmar es Corrientes. Su realidad económica
se diferencia porque Corrientes tenía industria que defender,
además Pedro Ferré (delegado y luego gobernador) era
un importante industrial. Bs. As. en cambio no tenía ninguna
industria que defender, salvo la saladeril que carecía de
competencia extranjera.", Ana Clara
Los
casos en que la respuesta está incompleta, dejan de lado
la causa que ocasiona uno de los hechos mencionados, por ejemplo:
"Corrientes.
No acepta firmar el pacto.", Alejandro
Mientras que otro
de los sujetos de la prueba pone de manifiesto el escaso manejo
del código escrito:
"Corrientes
no aceptó firmar el pacto, se diferencia en que establecia
el proteccionismo aduanero y dividia las rentas de la Aduana de
Bs. As.", Hernán P.
Lo referido en
esta oración es confuso, cuando la comparamos con los datos
del texto que oficia como disparador de las inferencias requeridas,
queda reflejada la falta de conexión entre lo expresado en
esta oración y lo determinado a partir del fragmento analizado.
No hay una selección adecuada del vocabulario requerido y
esto hace que quede oscuro el significado del sintagma oracional.
Pregunta 3
|
Muy bien
|
Bueno
|
Regular
|
|
11 %
|
32 %
|
57 %
|
En la resolución
de esta consigna se ponen de manifiesto dificultades de distinta
clase. Existen equivocaciones que provienen de la aplicación
de conocimientos previos en un contexto inadecuado, estimo que esto
queda manifestado en este tipo de soluciones:
"De acuerdo
con lo leido podríamos decir que un proyecto es una "ley"
o tratado que se realiza para llevar adelante un cambio en la vida
economica, política o social en la forma de vida de una sociedad.",
Juan J.
O bien se manifiestan
definiciones demasiado generales, que pueden ser aplicadas a otros
términos además del presente:
"De acuerdo
con los hechos descriptos en este pasaje, la palabra proyecto quiere
decir algo que se quiere llevar a cabo para mejorar alguna situación
ya sea económica, social, política, etc.",
Ma. Del Luján.
Otros problemas
derivan del manejo poco eficaz del código escrito:
"Proyecto
es cuando alguien propone una propuesta para cambiar o agregar algunas
cosas", Gastón
Los aciertos en
las definiciones son bastante regulares, ejemplo de ello es la oración
que se transcribe a continuación:
"Proyecto:
es un plan, una estrategia para llevar a cabo un cierto fin u objetivo",
Carla
Pregunta 4
|
Bueno
|
Regular
|
No Cont.
|
Incompl.
|
|
52 %
|
21 %
|
16 %
|
11 %
|
La solución de esta consigna
requería que se hiciera una inferencia de predicción
de consecuencias posibles a partir de un hecho establecido. Las
consecuencias no aparecen especificadas en el texto analizado, sin
embargo es factible a partir de todos los datos con los que se cuenta
aquí, hacer una deducción aproximada respecto de la
consecuencia posible. Los sujetos que participaron de esta prueba,
en algunos casos prefirieron no contestarla, mientras que otros
hicieron inferencias apresuradas o incorrectas:
"La falta
de protección aduanera, no tendría ninguna consecuencia
para la industria correntina, porque esta no necesita ayuda de la
Aduana gracias a su industria propia." Juan G
En otros casos,
pareciera que la inferencia es incorrecta de acuerdo al contexto
del que se desprende:
"Las consecuencias
que tendrían la falta de protección aduanera para
las industrias correntinas son:
*que se verían
beneficiadas ya que podrían competir con las extranjeras.
*y no le darían
ganancias a Bs. As.", Carla
Pregunta 5
Es llamativa la
cantidad de fracasos que se produjeron ante la situación
planteada por esta consigna. Debe reconocerse que los alumnos en
general, no cuestionan las preguntas que los docentes realizamos,
pero en este caso, de haberse detenido a analizar la organización
de la pregunta debería haberles resultado extraño
que la misma planteara una contradicción respecto del texto.
Es evidente que no les resultó clara esta situación
y casi todos, a excepción de una, intentaron contestar refiriendo
los datos que estimaban les requería la consigna. Ejemplo
de estos intentos puede ser:
"Acuerda
con algunas condiciones del pacto, por razones económicas,
ya que al carecer de industria está a favor del libre cambio
y rechaza el proteccionismo aduanero y la división entre
las provincias de las rentas de la Aduana.", Ana Clara
La única
solución correcta merece transcribirse:
"Bs. As.
está de acuerdo con el pacto que firma con Santa Fe y Entre
Ríos, ya que este defiende al libre cambio, y en este momento,
Bs. As. no tiene ninguna industria que defender. Y no está
de acuerdo con el proyecto que propone Corrientes porque este defiende
al proteccionismo, y Bs. As., teniendo asegurada su industria, obtendría
más beneficios con el libre cambio (mientras más comercio
se realice, más ganancias obtendrá), Jessica.
Análisis
comparativo de los datos obtenidos
En el caso específico
de la primera consigna, que hasta coincide incluso en su forma de
enunciado, el motivo más frecuente de los fracasos registrados
en el segundo texto es la gran abundancia de información
innecesaria que se volcó en la solución de la misma.
Esto deja traslucir una incapacidad de los sujetos para poder discriminar
entre la información realmente relevante frente a la que
no lo es, cuando se carece de conocimientos previos respecto del
tema analizado.
La segunda consigna
exigió para su valoración la consideración
de variables de respuesta que no habían entrado en juego
en el primer texto. Así, en aquel, no fue necesario tener
en cuenta consideraciones como "no contestó" o
"mal". La instrucción demandaba la selección
y diferenciación de un elemento del fragmento y el análisis
de los datos que se brindaban acerca de éste. Los fracasos
suman el 28 % de los casos, cuando en el primer fragmento habían
alcanzado apenas al 16 %.
El tercero de los
ejercicios consistía en lograr una generalización
elaborando una definición. La dificultad, reiterada en ambos
casos, se fundamentó en un manejo poco eficaz del monitor
escrito. Se tendió a definir de acuerdo a nociones temporales,
por ejemplo, "crisis es cuando...", por comparación
"proyecto es como..." o bien, se cayó en
nociones altamente generalizantes "proyecto es una idea...",
"crisis es algo así como..." Demandó
un esfuerzo que no pudieron llevar adelante la producción
de una estructura oracional que responda al esquema que toda definición
demanda.
También el
ejercicio cuatro obligó a generar valores de evaluación
que no fueron considerados en el fragmento 1. Este demandaba una
inferencia de causas y consecuencias. En el primer fragmento el
porcentaje de fracasos llegó al 38 %, mientras que la misma
en el segundo fragmento superó esta cifra llegando al 48
%. Aquí, los alumnos sugirieron un cambio en el enunciado
del ejercicio. Sin embargo reconocieron que no detectaron que existiera
confusión en la comprensión de la pregunta. Su intento,
que los llevó a fracasar en la resolución de la consigna,
fue buscar en el texto los datos que se demandaban, mientras que
lo deseable hubiera sido que puedan hacer, a partir de los datos
conocidos una inferencia. Estimo que, también en esta ocasión,
el hecho de que el tema sea desconocido para los protagonistas de
este trabajo, resultó un inconveniente para la solución
eficaz del problema.
Frente al quinto
de los ejercicios, es poco probable una posible comparación,
en tanto se demandaron aspectos diferentes en cuanto a las capacidades
puestas en juego. Mientras que en el primer texto se pedía
el reconocimiento de un dato del mismo y la recuperación
de especificaciones acerca de éste, el segundo de los enunciados
estaba intencionalmente armado en forma confusa con la finalidad
de lograr inquietud en los alumnos y una demanda de aclaraciones
especiales ante esta situación irregular. Los equívocos
se multiplicaron en el segundo fragmento aunque no hubo una gran
cantidad de aciertos en el primero de los mismos.
Monitoreo
de estos resultados con los alumnos
Los alumnos que
participaron en este trabajo recibieron una devolución del
mismo con las marcas de los errores cometidos. Ante éstos
se pidió a los sujetos que reflexionen tratando de explicar
a qué se debieron los fracasos cometidos.
En general, las
hipótesis que hicieron respecto de los errores fueron generales
y poco específicas. Acerca de las preguntas en general la
observación en la que la mayoría de ellos acordaron
fue en que las consignas les resultaban poco específicas.
Ellos manifestaron estar acostumbrados a recibir consignas cuya
exigencia de respuesta es un aspecto bien determinado del texto,
de allí la costumbre de transcribir gran cantidad de datos
aunque éstos fueran innecesarios. Todos coincidieron en aseverar
que la abundancia de información no resultaba, en otros trabajos,
negativa para la consideración aceptable de la respuesta.
Los sujetos de la
prueba estimaron que la escasa especificidad de las consignas les
resultó el obstáculo más notable en la resolución
de las mismas. Definieron "especificidad" como la demanda
de un dato que resulte claramente reconocible en el fragmento analizado.
Respecto de las
preguntas no contestadas, ante ellas los alumnos manifestaron no
tener idea de qué escribir ante esas demandas.
La única
consigna sobre la que hicieron una aclaración concreta, fue
la segunda del primer texto. Aquellos que recuperaron erradamente
los datos del personaje al que se hacía referencia, dijeron
confundirse porque el sintagma "vida política nacional"
estaba demasiado lejos de aquel que hacía referencia al cambio
de facción política de Rosas. Esta adujeron que fue
la razón primordial de la confusión.
La reelaboración
que sugirió uno de ellos, Alejandro, avalado por el resto
del grupo, fue la de la segunda pregunta del texto 2, la modificación
propuesta a: Una de las provincias nombradas no aceptará
firmar el Pacto. Señala cuál es y en qué se
diferencia su realidad económica de las otras, fundamentalmente
Buenos Aires. Es la siguiente: Cuáles fueron las
razones de Buenos Aires para no aceptar el proteccionismo y qué
consecuencias tendría el mismo para esta provincia.
No se produjeron
otros aportes para reformular las consignas ni manifestaron alguna
otra dificultad respecto de las mismas, mayoritariamente reconocieron
que era factible derivar las inferencias pedidas y que todos los
datos solicitados se encontraban en los fragmentos leidos.
Conclusiones
Generales
Si
entendemos que el problema de la comprensión lectora implica
que "...los mecanismos de la memoria son los responsables
de capturar el conocimiento relevante de lo que está siendo
leído, y también para utilizar este conocimiento para
realizar inferencias sobre intenciones, motivaciones y efectos de
acciones en la secuencia leída." 7,
entonces es posible hipotetizar que los conocimientos previos han
tenido un papel de relevancia en el éxito o el fracaso en
el logro de las actividades propuestas.
Otros elementos
que han entrado en juego son: la falta de familiaridad de los sujetos
con preguntas que apuntan al logro de inferencias, lo cual los ha
conducido en muchos casos a buscar en los textos leídos elementos
que debían derivarse delos mismos, la escasa habilidad para
generar estrategias compensatorias que ayuden a suplir eficientemente
aquellas falencias reconocidas -demostrado esto en la actitud de
omitir la resolución del ejercicio-, la imposibilidad de
discriminar entre aquellas informaciones trascendentes en el texto
frente a otras de menor importancia.
Estimo que no es
ilógico pensar que gran parte de la tarea de motivar la aplicación
de competencias inherentes a la comprensión, a partir de
ejercicios que tengan la finalidad de activarlas, es responsabilidad
de quienes están a cargo de la formación intelectual
de los alumnos. Algunos de los sujetos que participaron de este
estudio reconocieron como una labor no exigible, la selección
de elementos y la supresión de otros en la solución
de los ejercicios planteados. El factor de selección es una
capacidad que debe activarse necesariamente para lograr resultados
positivos en el proceso de la comprensión lectora.
Es notable la falta
de entrenamiento en la formación de predicciones a partir
de la lectura. La exagerada valoración de la letra impresa
como la principal fuente de informaciones parece un elemento negativo
en el momento de generar en los alumnos la posibilidad de "...re-crear
aquello que ha sido dejado de lado."
8, definición de comprensión lectora
que me parece adecuada cuando se considera la integración
a estructuras mentales de nuevos conocimientos. Si las estructuras
textuales no pueden ser captadas, entonces resulta muy complicado
lograr avanzar en la aplicación de capacidades más
complejas de lectura. Este logro requiere la acción conjunta
de docentes y educandos que, haciendo un intercambio de dificultades,
proponiendo soluciones de forma conjunta y analizando los éxitos
y fracasos obtenidos, avancen en la tarea de disfrutar de la lectura
como puente para la creación de conocimiento.
A medida que se
pueda profundizar con estudios respecto de estrategias de compensación
que favorezcan un acceso a la comprensión lectora más
efectivo, no tengo dudas de que los logros se mostrarán mediante
una gratificación derivada de la real comprensión
textual.
Queda por delante
la tarea de profundizar en la producción de material docente
que tenga por objetivo y centro motivar el desarrollo de diferentes
tipos de inferencias, así como la posibilidad de crear en
los alumnos la necesidad de preguntar y preguntarse acerca de los
contenidos del material leído. La participación activa
de los alumnos en los trabajos que se realicen en esta área
es altamente importante, la capacidad de juicio de los adolescentes
se dispara cuando deben evaluar el propio rendimiento y, más
aún, las actuaciones y demandas de los docentes. Ellos son
capaces de enriquecer el trabajo de investigación con aportes
que se relacionan con su historia como lectores y su propia conciencia
de la actitud que tienen frente a los textos a los que acceden.
También han demostrado ser capaces de intentar algún
tipo de alternativa frente a casos de fracaso y han demostrado,
en pequeños grupos, su intención de mejorar los rendimientos.
Puede ser un importante aporte a la investigación y el avance
en la solución de este tipo de problemas, ceder más
espacios a las opiniones y vivencias de los adolescentes y analizar
los aportes que ellos realizan con verdadero interés, tal
vez la clave para seguir avanzando en las soluciones reside en escuchar
atentamente a quienes los padecen.
Proyecto
de Investigación "Abordaje lingüístico cognitivo
de las dificultades en la lectura", dirigido por la Dra. Zulema
Solanas en la Facultad de Humanidades y Artes, de la Universidad
Nacional de Rosario.
2
PIPKIN EMBON, Mabel; Diálogo con el texto en Procesos
de comprensión y de producción de textos académicos:
expositivos y argumentativos, Ma. Cristina Martínez
S. Compiladora y Editora; Escuela de Cs. Del Lenguaje; 1999; pg.177
3
PIPKIN EMBON, Mabel; Diálogo con el texto en Procesos
de comprensión y de producción de textos académicos:
expositivos y argumentativos, Ma. Cristina Martínez
S. Compiladora y Editora; Escuela de Cs. Del Lenguaje; 1999; pg.166
4
Idem ant. Pg. 167
5
Idem ant. Pg. 178
6
Gómez Palacio, Margarita; Indicadores de la comprensión
lectora; Edit. Interamericana, OEA, 1986, pg. 11
7
IZA, M.; Desde modelos de procesamiento del discurso a tecnología
compensatoria; Dto. De Psicología básica, psicobiología
y metodología de las CC, Univ. De Málaga, Universidad
del País Vasco; pg. 2
8
Idem ant., pg. 2
Bibliografía
Consultada
FAYOL,
Michel; Psichologie Cognitive de la Lecture; Presses Universitaires
de France; Chapitre II "Comprendre ce qu'on lit: de l'automatisme
au contrôle"
GÓMEZ
PALACIO, Margarita; Indicadores de la comprensión lectora;
Edit. Interamericana; OEA; 1986; pp. 11-20
IZA,
M. ; Desde modelos de procesamiento del discurso a tecnología
compensatoria; Departamento de Psicología Básica,
Psicobiología y Metodología de las CC; Universidad
de Málaga; Instituto de Lógica, Cognición,
Lenguaje e Información (ILCLI) Universidad del País
Vasco; Ponencia obtenida de la pg. De Internet http:// niee.ufrgs.br/eventos/ponencias/uno-3.htm
JOHNSTON,
Peter; La evaluación de la comprensión lectora.
Un enfoque cognitivo; Ed. Visor; Cap. III "Metodología
de la evaluación"
MARTINEZ,
Ma. Cristina (compiladora); Procesos de comprensión y
de producción de textos académicos: expositivos y
argumentativos; Universidad del Valle; Esc. De Ccs. Del Lenguaje;
"Diálogo con el texto" de Mabel Pipkin Embón.
